我们学校的教学工作整体上是比较扎实的，教师工作态度认真，成绩相对比较稳定，这是我们要分析教学现状的大前提，但是现存的一些问题又迫使我们不能安于现状。下面想从教师、学生、管理三个角度，理性观念和具体操作两个层面上谈一谈，主题就是：对教学的反思与进行教学改革的迫切性。

首先我们不能在概念上兜圈子，我们确认素质教育涵盖应试能力、考试成绩、升学率等一系列硬指标，高素质与高分数在整体上应是同步的。现在不是素质教育影响应试教育，而是整体成绩在影响整体素质，教学成绩的硬指标反成学校的一处软肋。

我校生源在全区排第二，可是我们有相当学科在为达不到第二或保不住第二而犯难。

成绩上不去是学生不学吗？我们没有乱班，没有乱课，除个别者，学生都是肯于学习的，而且也是在认真学。

教师不认真教，工作不投入吗？从各种渠道反馈的信息来看，教师整体上是被充分肯定的。

教学管理呢？各级干部工作规范而严谨，一步一步的中规中矩。

教学时间怎么样？早7：30 ——晚5：05九节课，高三还要更晚一些。周六周日，无论是以直接的或间接的形式，课时上比起外校来没有明显的缺失。该上的能上的全上了，年年如此。

不重视经济杠杆？学校整体工资待遇是逐年上升的，而且如果以钱来论分，就可能把老师的境界低估了。不是因待遇扼制教师积极性。影响教学质量的因素主要不是钱的问题。

总之，学校、教师、 学生，无论从哪个角度说，大家该投入的都投入了，可是要承认量化的教学指标完成的不硬，体验教学效果，使人感到我们教师教得苦，学生学得死。学校教学的整体现状迫使我们必须寻找出路，说白了咱们得换个“活儿法”。

下面，问题分两步说，首先承不承认上述的这种低效率现状，如果不承认这个现状，认为目前还不错没什么可改的，大家都能过得去何必自寻烦劳，若是这样，那就一切都先别说了，再进一步观察，重新审视。当大家都没意识到的时候，去硬性的推行什么，就是激进，历史已证明：激进不足为训。作为学校的决策者，应有适当的深沉。

以下是在需要改变现状的动议下作工作思路的阐释。

古训：穷（困境）则变，变则通，通则久。我们的教学理念、教学管理、教学方式都要有所“动”，而且“动”是势在必行，因为新课标已经在“动”了。

学生学得比较“死”，是因为施教“不活”，施教的背后是管理导向在起作用，最大的制约力是：评价导向，规范与培训。（应试教育的支配力——高考评价是第一杠杆，可证此说）

第一，关于教育思想（教学立场与教学的思维方式）

教学的思想立场：以人为本，即教师教学必须以学生为本位，教学管理必须以教师为本位。思维方式：以学论教，教师教是为了学生学，创设一种学生生动主动活泼的学习局面是当务之急。要努力改变现在学生被动学习的呆板状态。关键是教师的施教状态。教师的施教状态又是管理工作的理念与机制造成的。

以往的思路，管理就是监控，没有监控就没有管理，这是对的，但“对”并不等于最恰当，在传统的管理模式中教师总是处在被动挨查的状态，这种状态的弊害是最容易限制或压制了教师的创造性，而教师工作的特点却是：集体意志下的专业个人行为。教师的主动性与创造性绝不是可有可无的。管理者应把监控视为工作的一个底线，而工作的重心应放在帮助教师、培训教师同时把教学评价的发展性功能摆在首位。现代管理理念的核心是以人为本，教师渴望得到尊重，并获得支持与帮助。比如评课，我们很少给教师以充分的解释权。

《新课程与评价改革》中指出：在教师评价方面，教师多处于被动受检查、被评判的地位，在最终的评价结果里很少有自己发表意见的机会；评价结果通常与奖励、评职称挂钩，很少提出能够真正帮助教师提高的发展性建议；评价意见面面俱到，不能提供具有针对性的、有重点的指导。教学管理的当务之急，是探索并深入研究，构建帮助教师提高和改进教学的“发展性评价”和深化“自评制度”（说明：自评制度并不等于自觉制度，自发的事物不可能成功也不会持久，自评必须有组织和进行培训）。

教学最理想的境界就是教师非常有创意，把课教活了，所谓的“活”，就是学生由“自在”状态向“自为“状态转化，生动主动活泼地学习，这是真正的高效率。而学生主动学习，形成习惯也不是自发的，要有规范，要有培训，并附之以非智力因素方面的教育。

有案例可佐证此效应：

（1）北京某区高考，清华、北大录取生，全区合计还比不上其他若干区中一个学校的清华、北大的录取率高。该年高考，其中有一个很重要的情况，就是在高考复习最紧要阶段，因“非典”全市学生停课在家，这一年六月又如期高考，成绩的高下很大程度上取决于学生的自身素养与能否生动主动活泼的学习。某区所以成绩欠佳，是与该区在平素教学当中，学生学得死有直接关系，即真看学生自身能力时就“掉链子”了。

（2）我校某学科，曾考过全市第一，经过对该任课教师的积年观察，其经验：一条是真训练学生，不学不成；一条是学生真掌握一套方法。一言以蔽之，该教师教给学生的所有内容，都是经过自己整合过的。这种内化之工正是教师教得“活”与学生学得“活”的重要前提。

现在要形成通识，教师的教要转化成学生的学，“以学论教”。 而“以学论教”并不等于“以分论教”。

下面有若干命题值得我们思考：

1．以发展观而不是以选拔观来培养学生。

2．现在需要给老师减压，分数排队太厉害，左排右排，也没有摆脱教学被动局面。（学校是这样，全区也如此）

3．人格异化，二重性格，分数成为一种实惠，思想教育人文精神全成为虚化的东西，当发现青少年思想道德缺失的时候又大惊小怪。为了分数指标各校都有自己的内幕，或隐蔽或公开，合法的与不合法的，有意的与无意的，总之每年都轰走不少学生。

4．只责怪社会、家长给教育部门的压力，却不看自身，即教师、领导、教育主管部门对社会对家长又是如何导向的。分数排队是自身强化的结果。

5．强化分数并没有促成对量化评估的进一步研究，考研、命题科学化与课堂操作如何成为有机系统？这方面还显得相当盲目。难怪老师有时抱怨出题太屎，90分钟的考程学生不到30分钟答完了，监考老师还得按着学生，反之或出题过难乃至题目晦涩，不一而足。

5．“分数现象”的背后，能折射出很多东西，不可不潜心研究。唉，说不尽的分！但无论怎么讲，也要变分数的高利害为低利害，还分数以测试功能的本来面目。

上述涉及的命题可以从教学评价与教学思想等方面进行再认识。

再谈一个现象：

语文教师带学生参观鲁迅博物馆，学生惊奇地发现鲁迅在日本仙台医学院学习时，医学成绩并不佳，尤其解剖学成绩很勉强。这里不涉及对鲁迅的宣传问题，只谈教学，如果这件事出现在今天会是什么样，学校会怎样对待鲁迅，鲁迅会成其为鲁迅吗？

再看郭沫若，很有趣的是，在中学学习期间郭沫若数学成绩很突出，尤其几何90多分，而文科成绩反相对较差，写作成绩尤其低，如果用这个成绩与郭沫若后来的发展相对应，简直无法解释，都说郭沫若天资聪颖，可他的学习总成绩并不见佳。

我们的基础教育如果不用发展的眼光，对学生的成绩没有一个相对宽容的态度，怎么保证我们不去泯灭人才？一个考了20分的学生，下次考了50分，尽管他依然倒数，该不该肯定进步？教师会不会发自内心的给予鼓励？

要使所有的学生都得到发展，以学生的发展作为培养目标，学生真正的学起来、动起来，也只有这样才能真正的提高高考成绩。被动式的管理、被动式的教学、被动式的读书，学生如同木偶，教师如同机器，教得苦，学得死，耗足了精力与时间，效果并不明显，“买豆腐不能花个肉价钱。”

从理念上说，校长提出的并经教代会通过的“三个个性化”目标，如何付之实践，这是当前需要解决的当务之急。“三个个性化”的核心是教师的个性化。教学的关键在老师。

提高师资质量又可以展开如下话题：

1．要尽可能的尊重教师、相信教师，同时又尽可能的严格要求教师，鼓励教师创造性的劳动，鼓励教师对自己的教学行为不断的进行教学反思。我们有些同志不愿反思自己，甚至不知道什么叫做反思，对教师有一个理性启示问题。

2，个性化的教师并不意味着个性偏执我行我素，而人格健全的教师应该是全方位的，所以不该以“一俊遮百丑”，也不该以“一眚掩大德”。个性化的教师，主要应该表现在学术上，由其学术特色形成教学特色，才是个性的内涵。

3．作为教师，以人为本的教育思想，其具体表现就是一种美的境界，教师的心灵美体现在自己的教学行为美上，教学的过程有一种艺术美，更重要的是闪现出智慧美，师生的和谐是一种美，艰苦的探索发现它的价值也是一种美，把愚昧丑陋转化就出现美，工作即使失败了它也依然蕴含着悲壮美。当教师的何不悟出此道。

4．“以学论教“的重点有二：启迪心智（形象、抽象、理念）与培养习惯。

5．就如同运动员必须熟悉竞技规则一样，开展教师评价应与教师培训同步，教学管理者与研究者必须把重心放在对教师的支持、帮助和持久的关注上，发展性评价的操作就在于不断的搜集证据，应细致到学生的一份总结，教师的一段随笔，目前最大的问题就是粗放与疏懒，很多评价工作或虎头蛇尾，没追踪没记载，不了了之；或“老鼠拉木掀”大头在后，考好了，溯本求源，现搜集现统计，什么都往上堆，不很科学。只要开展了工作，必然会留下痕迹，我们没有理由去指责搜集“痕迹”的工作，而问题在于我们究竟做了还是没有做。问题的要害就在于对教师的发展，我们没有做到持久的关注与持久的实践。对教师的发展，从搜集证据入手：一细致，二持久。只有这样学生的发展才能落实。

找证据（各种信息多方位评价）、反思教学（教学思想）、确立目标（学术个性、教学活动）、自我规范（教学行为）现在就应该实践。

总之，教学现状迫使我们进行教学反思，有思路方有出路。上文，只是一种肤浅的再认识，认识是没有止境的，更重要的却是理性指导下实践。