情境复现式学习，是运用各种教学手段形象再现课堂教学中的部分内容，刺激学生的感官，使学生产生身临其境的感觉，触景生情、寓理于情。简而言之，即（创设的）情境→感知→思维→情感（升华）。具体到历史课中的情境复现教学模式，就是借助载体媒介，如语言、实物、幻灯、投影、录相、计算机等，生动再现历史内容的场景或者是创设具体的历史情境，营造形真情切的历史氛围，从刺激学生视听器官入手，把学生引入创设的情境中来，使学生仿佛置身于活生生的历史之中，其情其感油然而生，由表及里，最终获得对历史内容本质的认识。情境复现是一种巧妙地把情感与认知、把形象思维和抽象思维、把感性认识和理性认识进行有机整合的学习模式。它在历史课中的运用，赋予青少年学生丰富的想象力和情感世界，使学生仿佛徜徉于历史长河之中，产生浓厚的学习兴趣，积极思维，获得在其他情况下难以得到的感受，也使历史课富于历史感。

理论分析

情境复现式学习有其坚实的理论基础。

第一，它是马克思主义理论在教学实践中的具体运用。

首先，马克思主义唯物论认为，物质决定意识，人的意识、思维是人脑对客观物质世界的反映。人们具有认识世界的能力，人类认识客观事物是从感知开始的。毛泽东曾指出，“任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观世界的感觉”。感知是一切知识的来源。人们要获得对过去发生的历史的正确认识，是可以通过直接感知相关的材料、场景来解决问题的。但历史是远离现实生活尤其是经济生活的过去，既往性是它的最大特点，加之一切历史都与特定的时空相联系，不可能真正重演，学生无法直接观察和体验。对于青少年学生来讲，学习历史的困难是显而易见的。情境复现式学习为坐在教室里上历史课的学生创设了具体形象的历史场景，提供了历史资料，使学生有可能直接感知，从而形成历史表象，为掌握知识、获得正确认识创造了条件。其次，马克思主义辩证法认为，人的理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识。人们只有不断感知客观世界，量变积累到一定程度才会发生质变，感性认识才可能上升到理性认识。人类的感知也只有上升到理性，认知才被赋予真正的意义。情境复现教学模式通过再现或创设历史情境，刺激学生的大脑皮层，使学生如临其境、如闻其声、如见其人、如观其行，有可能最大限度地获取有效信息，不断积累感知，从而实现从感性到理性的飞跃，使情感升华，认知升华。再者，马克思主义认识论认为，人的认识来源于实践。人们只有不断实践，才能最终获得正确的认识。学生的学习活动是重要的实践。课堂上学生参与教学活动的多少直接影响到学生对学科知识的认知程度。如何调动学生的课堂积极性呢？感知是一切心理活动的基础，是认识过程的起点和产生表象的前提。教师必须首先抓住学生的注意力。荀子说：“心不在焉，则白黑在前而目不见，雷鼓在侧而耳不闻。”注意力是打开学生心灵的门户。情境复现教学模式利用各种教学媒体，生动再现或创设历史情境，图文并茂，声画同步，视听结合，在学生面前展现出一幅幅生动形象的历史画面，营造出独特的课堂氛围，使死板的讲述形象化，枯燥的知识趣味化。它把抽象的历史要领变成学生可以感知的形象，把逝去的历史事实生动地再现在学生面前，大大缩短了历史现象遥远的时空距离，不仅使学生对即将学习的内容产生了积极的注意倾向，并激起热烈、持久的情绪，看得真切，听得仔细，在浓厚的兴趣、强烈的感情中愉快主动地学习，达到把学生的注意力、求知欲和智力活动调节到最佳状态的目的；而且，学生所形成的历史表象更鲜明，理解史实本质更透彻，思想受到启迪，情操得到陶冶，从而形成良好的历史学习的心理环境，以境激情明理，认知不断上升。

第二，情境复现教学模式是现代教学理论的具体实践。

瑞士著名心理学家皮亚杰提出发展认识论，认为儿童的智力、思维起源于主体的动作，要求在教学过程中必须科学设计与实施适合学生心理特点的教学模式、方法和速度。美国著名教育心理学家布鲁纳主张的认知学习理论颇受皮亚杰发展认识理论的影响，认为学习不是被动地形成反应，而是学习者主动地形成认知结构的过程，是人主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用。布鲁纳强调，一方面，教师必须为学生提供最好的编码系统，使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。另一方面，教师要重视学生的主动性和学习的内在动机。布鲁纳认为学习的最好动机是对所学内容的兴趣。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。美国著名的教育心理学家和学习实验心理学家加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过程。学习受外部、内部条件所制约。外部条件主要是输入刺激的结构与形式，内部条件是主体以前习得的知识技能、动机等。加涅认为，教学是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。为此，他提出“引起注意”、“激发动机”、“呈现刺激材料”等九种教学措施。

情境复现教学模式正是利用录相、计算机等多种教学媒体，把一幅幅有血有肉、声形并茂的历史画卷，立体地展现在学生面前，以其声、形、光、色的变化，多角度强烈刺激学生的视听器官和心理，使之渐入佳境，触景生情，融入其中，有利于在有限的时间里最大程度地获取信息，并迅速整理、归纳，认知水平逐渐地由知觉水平上升到抽象思维水平上。

第三，情境复现式学习是由学生学习心理决定，符合学生的认知规律。

首先, 情境复现式学习符合学生的学习心理。学生学习心理即学生学习过程中的心理结构，由智力因素与非智力因素两部分组成。智力因素指注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等，是学习过程的心理基础，对学习起直接作用。非智力因素是指人的智力因素以外的那些参与学生学习活动并产生影响的个性心理的因素，如兴趣、情感、意志等，对心理过程有着启动、向导、维持、强化的作用。非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。教学实践和实验研究证明：只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。情境复现教学模式运用各种教学手段，打破时空界定，把抽象的过去变成可以感知的形象，声画与共，使历史课堂趣味化，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的学习动机。并且，学生在多种感觉被调动的同时,心随境动、情感也受到感染。该模式的运用，既开发学生的智力因素，又挖掘非智力因素，并使二者相辅相成。

再来看看情境复现教学模式与开发人脑的功能之间的关系。人脑是意识的器官。根据脑神经生理学的研究，人脑左右两半球既有分工又有合作。人的左脑长于抽象思维，包括言语活动；右脑长于形象思维，包括情感活动。当大脑左右两半球协调活动时，可以收到最佳效果。情境复现教学式学习运用直观教具和电教媒体，再现丰富多彩的历史画卷，让学生感受历史场景，以境激情明理，使大脑左右两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协同工作，高级神经活动相互诱导，形象思维与抽象思维同时运作，感性认识与理性思考有机结合，使大脑两个半球都处于积极的思维状态，逐渐实现大脑的“全球”开发。

心理学研究还表明，各种器官都具有吸收知识的功能，但存在较大差异。其吸收的比率分别为：视觉占83%，听觉占11%，嗅觉占3.5%，触觉占1.5%，味觉占1%。从记忆效率来看，只通过听觉获取的信息，3小时后能识忆60%，三天后只能保持15%；通过视听结合获取的信息，3小时后能记住90%，三天后能保持75%。这些数据表明视觉和听觉并用，学习效率最高。而且，青少年的好奇心强，其智力活动正处于质的变化期。那些刺激性强、变化大的东西易引起他们的注意。青少年的视觉记忆大大超过听觉记忆，尤其15岁后，听觉记忆发展缓慢，视觉记忆迅速提高，想象的目的性、有意性快速增长，思维的发展正处于由形象思维向逻辑思维转化的关键时刻，有意注意力大大发展，13-14岁一般能维持60分钟，对感兴趣的问题可以连续几个小时不分心，能全神贯注。情境复现教学模式正是依据青少年学生的年龄特点和心理实际，以各种教学手段，从不同角度强烈刺激学生的感官，充分调动学生的视觉、听觉等各种器官参与信息的接受。

第四，情境复现教学模式是教育关于学生主体理论的运用。

在教学活动中，教师是主导，学生是主体，教师要选择最优化的教学方法，努力处理好教师的主导作用和学生的主体地位，真正视学生为教学的主体，一切以学生的发展为根本。作为教育对象的学生，首先是一个有感情、有思维的人，应得到全方位的关心和培养，是教学的中心，而不要把学生看成是知识的被动接受者。其次，学生是受教育者，是祖国的未来，其潜力应得到最大限度的挖掘和发展。再者，学生处于青少年时期，生理、心理的变化日渐强烈，情绪缺乏稳定性，易受周围的学习环境、课堂气氛等的影响。情境复现教学模式恰到是处地体现了学生主体理论。它借助教学媒体再现或创设情境，意在刺激学生的感官，引起学生的注意和兴趣，营造出广阔的想象空间，激发学生的情感，并经老师引导，逐渐实现感性到理性的升华。在这一过程中，学习成为主动的有趣的工作，每个学生的潜能得到不同程度的发展。老师实际上成为退到幕后的指挥家，课堂成为学生展示才华的舞台。

第五，情境复现教学模式是素质教育理论指导下的积极教改实践。

素质教育的重要内容之一就是注意培养学生的实践能力和创新精神。为推进素质教育进行的教改，成果不断。情境复现教学模式体现了以学生为主体、培养学生创造性思维的教改宗旨。教师通过再现或创设与教学内容相关的情景，营造生动形象逼真的历史氛围，把学生带入历史之中，使之情感、心理产生强烈反应，给予学生丰富的想象世界，充分调动学生的学习积极性、主动性，使学生的智力因素与非智力因素有机结合起来。同时，不同学生对所见所闻的体验、认识是不会完全一样的，学生之间的争论是必不可少的。这既有利于学生启动思维，发挥潜能，又有利于学生养成独立思考、发现问题、提出个人见解的良好的学习习惯。情境复现教学模式在历史课堂中的运用，给予学生一种全新的观念，使学生感到历史不是死沉沉的过去，而是活生生的“现实”，学习历史不是负担，不是死记硬背，不是罗列知识，而是要透过各种纷繁复杂的历史现象认识本质，要史论结合，要积极思维才能逐渐拨开云团，看到真实的面目。情境复现教学模式使学生置身于特定的学习情景中，使客观环境、主动能力紧密结合，相互促进，有效地促进学生的自身运动和发展。它使学生的潜能和内在价值得到发挥，使学生应有的自我表现欲望和需求得到满足，完全符合当前素质教育的要求。

一、                          教学原则

（一） 直观性原则

    直观性原则指再现或创设的情境应具有鲜明性、生动形象性和真实性，侧重于强调情境的特点。著名教育家夸美纽斯曾说：“可以为教师们定下一则金科玉律，在尽可能的范围内，一切事物都应该尽量地放到感官面前。”他要求教师应尽量使教学内容具体、鲜明、直观。这样，学生就可以通过对具体事物的感知而形成鲜明的表象，获得感性认识，为进一步掌握知识打下基础。另一位著名教育学家杜威曾主张，将设置“疑难情境”作为引起学生思维的第一步骤，让学生在活动中遇到“足以激发思想”的困难，从而培养学生的思维习惯和独立解决问题的能力。他要求老师组织教学的首要环节是设置“疑难情境”并使学生迅速“入境”。情境复现式学习展开的第一步就是要通过刺激学生的感官，引起感知，形成表象，使学生进入学习角色。当一段真实的历史记录以电教媒体展现在学生面前，当对历史情境进行生动形象逼真的再现或创设时，运动代替了静止，活生生的画面代替了死寂寂的往昔，再辅以老师对内容形象化的言语表述，学生的视觉、听觉等感官受到强烈的刺激，迅速“入境”，唤起丰富的表象。

（二）辅助性原则

辅助性原则指再现或创设的情境在教学活动中的地位，侧重于强调情境在教学过程中的作用。课堂教学活动以学生为主体，一切为了学生的成长，老师起主导作用。实施情境复现式学习的目的是为了更好地调动学生的非智力因素，发展学生的智力因素，提高课堂教学质量的。这就决定“情境”是为教学本身服务的，在教学过程中扮演配角，起辅助作用。切不可喧宾夺主，忽视了教学任务本身。老师的“导”，何处入手，何时最佳，何量最优，应围绕教学目标、教学内容优化选择与组合，应把课堂教学要完成的任务、要达到的教学目标、要解决的问题与要逐渐培养形成的历史概念等有意识并巧妙地寓于设置的情境之中，有目的、有步骤地引导学生渐入情境，展开积极的学习活动。

（三）适度性原则

适度性原则指再现或创设的情境在教学活动中的比重和难易程度，侧重于强调情境的量和质。我们知道,学习活动必须围绕学习主体展开,情境复现式学习的本意是激发学习者的参与意识。但是，一节课的时间是有限的，学生在单位时间内能够接受的信息量也是有限的。通过媒体传输的信息量过少或过易，满足不了学生的心理需要，结果只能是视而不见，听而不闻的结果，造成智力浪费，达不到教学目标。过多或过难，超过学生的心理接受能力，造成学生视听器官的疲劳，使学生产生厌倦感，阻碍了信息的有效传输，结果是从一个极端（刺激不够）走向另一个极端（刺激过度），欲速则不达。因此，情境复现必须以学生的认知水平为基础，适应学生的实际，要求刺激的强度与机体的感受、感觉以及中枢的功能状态相适合。传输出的情境信息要有一定量度，覆盖的教学内容要有一定密度，设置的疑难情境要有一定难度，包含的情境问题要有一定深度。

另外，使用的教学媒体的量（即种类）也要求适度。情境复现教学模式更多的是借助电教手段来实施情境的创设。电教媒体种类在单位时间内的运用应恰当。种类单一，时间长了，产生的刺激效果会减弱，难以引起学生的注意。单位时间内种类过多，一会儿出示投影，一会儿放录像资料，一会儿又展示模型，……学生会感到眼花缭乱，老师也会显得手忙脚乱，课堂若成为老师演示各种教学媒体的舞台，几乎不给学生“入境”的时间，也难以唤起学生的想象和思维。老师在创设情境时，在符合教学实际的前提下，应注意花样翻新，别出新裁，使学生新异生趣，不断提高首次感知的效果。

（四）实效性原则

实效性原则指再现或创设的情境在教学活动中的预期目的，侧重于强调情景的效果。情境复现式学习设计的着眼点是为了学生的发展，是为了达到预期的知识理解、能力发展、态度形成的目标。因此，设置的情境能否达到预期目的是应高度重视的问题。对于学生的学习来讲，实效性原则要求再现或创设的情境具有较高的“可读性”，为大多数学生乐于接受，能有效地将学生带入到历史情境中，在头脑中形成历史图景。对于教师的教学来讲，应根据教学内容和学生认知发展水平，选择恰当的媒体或媒体组合，使内容与媒体有机结合，实现教学目标。

此外，创设情境还应注重激发情感，尽可能增强情境的情感因素。人的情感是人的需要是否得到满足时所产生的一种内心体验，具有两极性、情境性和感染性的特点。心理学研究表明，人的情感与认识过程密切相联。当人们心情愉快、精神饱满、情绪积极时，人们的思维便会敏捷，工作学习的效率较高。“情”是能够感染人并转化为动力的。古人所谓“感心者，莫过于情”，说明的就是这个道理。培养、激发学生的情感，不能靠灌输或强制的手段，而应通过具体的史实。教师要努力挖掘激发情感的切入点，使创设的情境与学生的情感相融合。积极情感一旦形成，对发展认知，发挥潜能，使学生进入最佳的学习心理状态起推动作用。

四、                          教学过程的主要步骤的设计

步骤一：复现或创设情境。

情境的复现或创设要依据教学目标、教学内容和教学对象的认知水平，通过选择教学媒体来进行。在选择时，一方面要注意不同的媒体作用于人的感官各有所长，各有所短，要了解其特点。一般来说，照片、文物最具直观性、真实性；幻灯、投影能以静止的方式表现事物的特征，让学生详细观察清晰图象或事物的细节；广播、录音的优点是生动、感人；影视以活动的画面、鲜明的色彩、动听的旋律呈现正在变化的过程，形象逼真；计算机辅助教学软件具有高速、储存量大、能模拟现场和发生的过程，动静结合，有很强的表现力，等等。另一方面，也要注意在教学中媒体的使用并非越多越好，或单纯根据媒体是否先进而定，形式要为内容服务，即媒体的选择或材料的呈现形式应以有利于使学生对历史事物形成生动的、相对准确的表象为标准。

步骤二：入境观察。

情境复现式学习注重激发学生无意识心理活动参与，并与有意识的心理活动相统一。因此，把学生带入情境是至关重要的一步。教师应根据教学的需要和学生的实际，选择最佳信源，强化“情境”磁力，并灵活改变信息形式，如把信息放大、放慢或变动为静、变静为动、动静结合，等等，最大限度地调动学生的多种感官参与信息的接受，再辅以教师简洁生动形象的语言描述，有目的、分层次地引导学生观察感知历史事物，进行积极的信息加工，使学生头脑中已有的知识与形成的新表象重新组合，再造性地想象出历史场景、历史人物的活动等。

步骤三：激发情感。

情感的激发与入境观察的关系紧密相联，几乎同时进行。从心理活动来看，当学生入境时，学生会产生强烈的情绪反应，仿佛身临其境，成为历史参与者，与历史人物同思索、共探究。成功的喜悦、惨败的愤恨溢于言表，产生情感共鸣。

步骤四：认知升华。

课堂教学中的学习是一种认知过程，这一过程包括探寻知识、集中注意、积极思维、完整理解等全部认知活动。实现学生由情境体验向智能发展转化是情境复现教学模式最具意义的步骤，是体现实效性原则的重要表现。老师在引导学生对所学内容形成清晰、深刻表象，丰富其感性认识的同时，应设置具体、层次分明、难易适度的问题情境，使学生在感知历史现象的同时，打开思维的大门，积极加工获取的信息，不断解决问题。从而逐步达到在课堂教学中，对知识的领悟、灵活运用和创新能力的有机结合，实现情能转化，认知升华。

五、                          实验示例

一、                        改革的目的：

历史学科的特点之一就是它的过去性，加之一切历史都与特定的时间、空间相联系，因而课堂上学生所学的历史都无法直接观察和体验；历史学科的另一特点：历史舞台上活跃的主体是人，感受历史的是思维、情感日趋成熟的人。因此，有目的的引入或创设具有一定情绪色彩的资料、照片、让学生采访当事人，从而引起学生一定的态度体验、人生体验，激发学生情感，这是当今历史教学中的一种实验--------心态史学在教学中的运用。

而中学生的年龄特点和认知结构决定了其抽象思维能力仅处于起步阶段，形象思维能力上具有很大的开发余地，但浓缩于教材中的历史过于抽象干瘪，这就构成了教与学中的矛盾。因此，“情境复现”的教学方法的实验是非常必要的。

二、                        改革内容：

1、历史照片的运用

2、采访当事人，探求历史的真实感受

三、                        改革过程：

1、“历史照片的运用”的创意、实验

以第二次世界大战中几张照片为例：

例1：这是在1938年9月，德国的慕尼黑，英、法、德、意四国首脑在协商关于捷克斯洛伐克的苏台德区的归属问题。

奉行绥靖政策的英国首相张伯伦，69岁的高龄在为“德国在欧洲的最后一块领土要求”、为“欧洲的和平”在奔走，在“滔滔不绝”，而墨索里尼的表情，表明着什么呢？不到一年，1939年9月，第二次世界大战全面爆发了。（而后根据图片所表述的事件设问相关知识。）

例2：这是一幅著名的历史照片，这名法国人的表情，生动表现了沦陷后的法国人民的内心感受，他正在观看法国国旗被降下的历史性场面。他的心情如何形容？（而后依据法国国民的心态设问20 年代至二战爆发前法国实力、外交、战争中残败的原因。）

例3：这是一名苏联红军战士，一位无名的英雄，在告别儿子的场面，我们仿佛听到卫国战争的战鼓在响。（从情境出发，设问苏德战争的相关知识）

例4：这是一位年迈的父亲在送儿子上战场；这是一位坐在轮椅上的双腿瘫痪的父亲在送儿子去杀敌；从父亲的眼神、嘴角，从父子的依偎，无处不在的是情感，这位伟大的父亲是富兰克林·罗斯福，是当时的美国总统。（1943年1月14日）

2、采访当事人，探求历史的真实感受：文化大革命

大时代与小故事

在任何时代，一个人的生活不可能是全部的政治的。一个在别人眼里的苦难的时代里（比如“文革”），他可能有某些美好的回忆。他或许不应该感激那个时代（在动荡的背景中，个人生活能够获得改善，排除非法的所得和受虐待狂之外），但他应该感激他自己，或他的父母，或他的身份，或他的单位等等。一个人在普遍的苦难时代能够发现快乐，这些都只是个人的体验。

当你从民间的角度叙述一段历史时，应该非常谨慎的区分个人的经验和历史的关系，不要轻易的建立过于直接的因果关系。

今天当大多数经历“文革”的人还健在，作为社会史研究的“活资料”-------这笔宝贵的财富还在，我们应该珍惜。与父母谈谈，写下普通人感受，编写中国版的《美丽人生》。

截稿时间：2001年5月20日

本次征稿的范围：陈经纶中学高二年级全体学生

3、在本次征稿活动中，自2001年3月------2001年7月共收集稿件305余件，其中摘引一篇：

文革造就妈妈的三次山西之行

高二文科班     袁晶

～～您是哪年去插队的？

1968年12月24日

～～那年您多大？

18

～～您当时对插队有什么想法吗？

没什么想法。

毛主席12月22日发表了最新指示：“知识青年到农村去接受贫下中农再教育，农村是一个广阔的天地，在那里是可以大有作为的。……”然后北京的中学生连夜去天安门游行，庆祝毛主席的最新指示的发表。第三天日坛中学的大部分学生都去插队了。一车一车的，66，67，68届。我们坐着火车去了山西。还有去陕西，内蒙，东北的。我们背着简单的行李，奔赴一个个完全陌生的山村农场，远离城市远离父母。

～～如果可以不去，您会选择去吗？

也会去，那时的青年特别听毛主席的话。

谈谈您在山西插队的经历？

我们去的时候那个村里的人还穿着自己织的粗布衣裳，第二天就开始了劳动，劳动挣工分，男的一个工10分，一天一个工，女的挣8分，一年下来挣70多块。每天参加艰苦的劳动，一些好心的大叔大婶手把手的教我们农活，也和他们建立了深厚的感情。有些好些的老年人，把我们这些远离家的孩子当作亲人，生活上照顾我们，有时候背着自己家的孩子，给我们做一碗，里头埋上2、3个鸡蛋，可自己家的孩子吃着高粱面。艰苦的生活磨练了我们的意志，锻炼了能力，人生最美好的年代我们把青春献给了山西，这段了经历想忘都忘不了！

1972年当时毛主席又一个最新指示：“大学还是要办的，我这里指的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅……”

当时在我插队的地方选拔优秀的知青推荐上大学，那里有600多北京知青，只有一个清华名额，两个师范名额（必须是教师），两个医学院名额（必须是赤脚医生）。我被推荐上了清华。当时上学校有一个大横幅标语：人民送我上大学，我上大学为人民。我仅仅学完初二的课，化学根本就没学过，可我准备学的又是化学高分子专业，当时这个班里初高中毕业生参差不齐，我们用半年的时间补习基础知识，老高中毕业的是复习，我们纯粹是新学，要用半年是时间，学出初三到高三的知识。我觉得大学的机会对我特别珍贵，我特别的发奋的学习，除了正常上课外，晚上我全在图书馆，星期六不回家，星期日全在图书馆，连假期的大部分时间我也在学习，不会就问，还自学，半年后我就上了提高班。4年的大学生活以优异的成绩毕业，毕业前原插队的汾西县委给我发来邀请信，问我是否愿意重返山西，我就给学校达了申请报告，申请回到山西。当时我已被分配到东方红炼油厂（现燕山石化）化工研究所。学校批准了我重返山西，当时还有其他8人也要求去艰苦的地方，学校为我们开了专题报告会，并把我妈妈请到了清华大学，我妈妈讲了这样几句话：我一个普通工人家庭，出了两个大学生，现在国家需要他们，她有多大力量贡献多大力量……台下响起了经久不衰的热烈掌声，所有的人都站了起来，我也哭了紧紧握着妈妈，说：“谢谢妈妈！”

清华派了两个教师把我送到汾西，学校夹道欢送，汾西县政府举行了隆重的欢迎仪式。这次从76年1月干到了78年10月，先后担任了马沟大队党支部书记，化肥厂基建指挥部副总指挥，汾西县委副书记，当时只有28岁。后来就回到了北京当化学老师。

我妈是化学老师，我很奇怪为什么我那么不爱学化学，我记得小时侯妈妈的学生来家里补课，我还在旁边指指点点，好象我小时侯对化学是很有兴趣的。大概妈妈在1996年的决定是妈妈事业的起飞，也是我这一生的转折点。

1996年8月我准备上初一，妈妈怕我骑车上学不安全，辞掉了班主任的工作，准备以后每天早上送我上学，可我的年级主任在我上学报到的第一天就说不要让家长送，结果妈妈一下清闲了下来。不知是不是老天盯上了妈妈这个“不安分子”，悠闲在家的妈妈接到了一张“汾西县解放50周年纪念会”的邀请书。这么多北京知青，妈妈是被邀请的三人之一。妈妈一直都对我很放心，虽然快开学了，可8月30日妈妈还是去了汾西县，而且她还重新走访了曾经插队的地方。妈妈回家后，她让我看她照的照片，她摄的像，妈妈说那些地方和她离开时一样穷。

我妈是个“不安分”的人，是个非凡的人，妈妈的那份魄力不是一般人可以比的，她在清华的学习足以证明。我相信妈妈那非凡的意志可以战胜一切。

妈妈是知青，很多下岗工人同样是知青，我妈妈绝对不会甘心做一辈子普通老师，我妈妈绝对不会甘心每天安于现状的庸庸碌碌的生活。妈妈是非常优秀的老师，可惜她没被发掘，也许只能做一辈子默默无闻的老师，所以妈妈做了新的选择。

1997年3月18日，妈妈47岁。妈妈踏上了再次重返山西的列车。妈妈去扶贫了……

从初一第二学期一直到现在我不知成长了多少，妈妈不在身边是因为什么？我认定了是因为文革。可以说文革不只影响了妈妈的生活，也直接影响了我啊！如果没有文革，妈妈不会去山西的，不过妈妈仍然会考上清华，也许妈妈可以辅导我化学，这样我可能就不会学文了，也许妈妈现在是燕山石化的老总，也许现在我不在陈经纶中学，也许我不会像现在的我有很强的能力，也许妈妈可以每天都陪着我，不不，也许根本就没有我！文革的影响力好持久啊。

我一再的问妈妈对文革的看法

妈妈总是说没法评价。不过在我追问下她还是避重就轻的说了一些。

“文革有一个很大的好处，文革后，人比以前敢说话了，不再一味的崇拜毛泽东了。而且文革后注重生产了。文革也有一个很大的坏处——信仰危机。现在的学生信仰什么，政治课的背完了就忘，很少有学生会说自己学习是为了实现共产主义，人没了信念，社会风气每况愈下！”

妈妈把青春洒在了山西，后悔过插队吗？

从没！这是一份宝贵的人生经历。

妈妈这么优秀，我真怕给妈妈丢脸，真怕人家说程炜的女儿什么什么。我想我需要加倍努力，也许我现在不是最优秀的，但是我是程炜的女儿，我会成为优秀的人。我感谢妈妈相信我，给了我第一次人生的考验，我想我比起那些到现在还张口闭口“我得问我妈”的人拥有了更多的财富！

妈妈相信那句话“这个世界是属于那些不安分的人的”。

教师的重要职责之一便是在活生生的学生与死板板的教材与活生生的历史之间铺路搭桥，在课堂教学中创设合理的教学情境，营造积极的“活化”的教学氛围，把一幅幅有血有肉的历史画面展现在学生面前。激发学生对历史的学习兴趣，在学生中形成一种探索、求知、求真、求善的学习气氛，成为本年级备课组、历史教研组探索历史创新思维教学的一个重要课题。

总之：历史不是，也不应该是死板的、枯燥的。历史是真的、活的人的记录。历史教师如果不以情感，不以一种对人的思考、反省的态度去认识历史的话；学生不以一种真实的心去感受历史的话，我们很容易被简单的记忆，繁琐的记忆拖进狭隘的谷地，无法向人们揭示：历史的精彩到底在哪里？

主要参考书目：

1、《学校心理教育》，陈家麟著，教育科学出版社，1996年

2、《教育心理学》，章永生著，河北教育出版社，1999年

3、《心理学新编》，赵淑文主编，首都师大出版社，1998年

4、《现代教学论纲要》，谢利民著，陕西人民教育出版社，1998年

5、《教师实用心理学》，北京教育学院心理系编著，开明出版社，1999年

6、《历史教学问题探讨》，白月桥著，教育科学出版社，1997年

7、《现代认知学习心理学》，皮连生等著，警官教育出版社，1998年

8、《现代教学方法概论》，刘继武著，青岛海洋大学出版社，1991年

9、《教育心理学》，张大钧主编，人民教育出版社，1999年

10、《教学心理学》，张大钧主编，西南师大出版社，1997年

11、《现代教学的理论与实践》，李建刚著，山东教育出版社，1993年

12、《认知心理学》，王甦、汪安圣著，北京大学出版社，1996年

13、《社会心理学》，时蓉华编著，上海人民出版社，1997年

14、《现代教学的模式化研究》，高文主编，山东教育出版社，1998年

15、《教学社会心理学》，何立婴著，河北教育出版社，1995年