与其他学科相比，语文学科最大的特点是知识和能力训练的系统性是隐现的，教材由单独的篇目构成，学科本身的知识系统被分散在篇目中，篇与篇、课与课之间有什么联系和怎样联系全要由教师来确定，因此，这种联系应该是判断一节好课的标准,看课的连续性，看是不是“得得相连”。语文的教育内容还有一个任何人都不陌生的特点，有些东西不用教师讲，是所谓“习得”的，所以，让学生每上一课都有所得，都能满足他们求知的兴趣，又是教师要追求的，这就是“课课有得”的标准。

在教学实践中，我也试图建立“得”的模式，我以为，语文课应该让学生在三个方面有所得：让他在精神层面有所领悟，甚至可以说是收获思想；让他在理论方法层面有所长进，掌握举一反三的“钥匙”；让他在听说读写的能力层面得到训练和展示，在言语过程中发现自己，发现语言的美妙。这里教师应该恰当地掌握好教师该讲的，学生该讲的和课上不用讲的，掌握好“课堂密度”。

所谓“连”，是说知识能力积累训练的连续性，就语文学科说，追求理科的那种系统性是不可能和不必要的，是幼稚的，但是，“单元化”教学，力争单元安排的科学有序，是语文教学长期以来行之有效的做法。过去的教材以文体为单元组织的纽带，现在以内容为纽带，不管过去还是现在，教材篇目的组和合，训练的安排，都给教师留下了非常大的空间，教师完全可以自主选择，探索建立教学模式，我们从其选择中就能发现问题，就能看到教师的匠心，就能做出评价。“连”的问题，在备考复习时显得尤为重要，怎样安排复习内容，安排在什么时间，教师的重要经验，新教师最大的困惑常常在这里，学校打整体仗，大家研究的也在于此。所以我们听课，还会发现这个备组的整体水平。

课课有得，得得相连是一节好的语文课的总体性标准。如果不从这里出发，如果只是从一些細枝末节上寻找评价标准，那可能会标准如云，教师可能难以把握。

“课课有得，得得相连”又不是简单肤浅的知识点的拼接，从这里出发我们可以探讨语文教学的模式，那样，它就不仅是一种理念和原则而同时具有可操作性、便于检查评估了。

这种模式是不是可以考虑以下几个关节点：

——这一篇为什么被选入教材，它有什么特点，这一单元的文章有什么共同的特点，有怎样的联系，

——可供选择的段落

——可供使用的课外材料

（以上考察教师的备课水平）

——起始课提出几个问题，这些问题的作用至关重要。比如，“从三次眼睛描写看祥林嫂的生活经历”“其特殊经历的成因”“在她周围的是怎样的一群人”“你觉得这样的生存状态离你很远吗”（《祥林嫂》），在“得“连”之外，这样的问题还应充分考虑学生讨论的可能，主体参与的课型才得以形成。

——课上讨论。解读文章的答案力求精确；谈心得体会则鼓励创新，鼓励灵活运用已学的东西；总体上不主张争论即采用“头脑风暴法”的讨论方式

——教师必要的总结，提供可以阅读的篇目和思索的问题

（以上考察讲授质量）

这里我们特别关注的是教师对课堂的宏观把握和操作，或者说关注教师的教育理念，关注“得”与“连”是不是在学生的参与下师生共同完成的。灌输，不以学生的接受为主体，是落伍的东西。

教师指导下的学生自得，课堂气氛和教学效果是完全不同的，如果我们对这个“自得”做一点细部分析，对已有经验做一点归纳，结果应该是异常丰富的。

比如，问题可以是教师提出来的，可以是教师指挥下的活动；也可以是学生主动提出来的，可以是学生主体的研究，当然，要求学生主动提出问题，是课前准备的结果，是课堂教学的延伸，这里，学生的主体价值，主动探求 、创新的意义应该得到最大限度的体现。

比如，课堂对话，教师不是在学生中寻找正确答案，不是力求证实自己准备的东西，而是“对话”，是在一种攀谈的氛围中引导校正，放下架子，有时甚至可以而且从学生那里吸纳，就语文润物无声熏陶渐染的品质上说，对话，是较为完美的形式。

如果说“得”更着眼于知识，那末“连”则更着眼于提高能力，着眼于能力的有序提高，从语文实际看，教学的单元化，着眼于单元内部的能力层级的衔接更实际一些更有可操作性。

我们从另一面来考察，从课堂的实际效果看，学生训练有素，学生恰如其分地运用已学的东西，学生参与的人数多就印证“连”是发生作用的。