由这样一句话谈起——

……这节课如果在两、三年前可以说是一节好课！甚至可以说是优秀课……

这是评课的人近来常用的评课语，这也是评课人客气的否定。

优秀课出现贬值的原因:时代的要求有了发展。

被贬的 “差值”究竟是什么？只有找到这个“差值”，在教学中补充，才能达到今天所要求的好课。

作为传授知识的教师，首先应了解“什么是知识”？

知识的概念也在随着时间不断地扩充，这里简单介绍一下：

90年代前：知识-------科学的结论

90年代中：知识-------科学的结论 + 获取结论的过程

90年代末：知识-------科学的结论 + 获取结论的过程 + 质疑

80年代后，知识更新的周期大大缩短，有知识爆炸之说，尤其到了信息时代，学校中学习到的“知识”已经不能满足工作的需求，要求培养出的人不但要能够解决问题，还要能发现问题，发现问题后又能通过自己学习新知识，对问题给与解决。

经济和科技的进步，对于人的能力要求迅速提高，作为人既要有古训所要求的“知之为知之，不知为不知”的诚实品德，更要有“知之为知之，不知也要知”的求新精神，这样的人才符合当前的需要。因此“什么是知识”必然有所提升,使得知识成为 “科学的结论+获取结论的过程和方法+质疑” 三部分内容所构成。其中质疑就是指要善于发现新问题。

“质疑”就是这几年来在知识上出现的“差值”。

这样对教师工作也就有了新的的要求：必须注意引导学生学会进行科学的质疑。“教会学生质疑”就为教学中的重要新内容。否则，你所传授的知识就不完整。

教师要在课堂上给学生质疑的时间、空间和机会，要用引发质疑的方式帮助、激励学生沿着有效的路径完成获取科学结论的学习，并从中体会到获取新知识的有效方法而且体会到质疑所起的作用，这就是所谓在学习新知识中学会质疑。这就又使学习新知识的方法有了新的、本质的变化。

“教会学生质疑”这就是科技进步给教学上带来的“差值”。

另外对知识还有一种分类，分为：陈述性知识、过程性知识和策略性知识。结合教师的教学仔细分析，这三者之间的关系就可理解为：应使学生在在学习前两种知识的同时，生成第三种知识；而第三种知识又必需融解在前两种知识中指导学习前两种知识的学习。

这与我们所说在引导学生学习“结论”和“过程”中学会“质疑”，而能够有较强的质疑能力，又会对学习“结论”和“过程”有指导促进任用。可谓是在游泳中学会游泳。

因此教师没有“质疑”观念，反映在教学上必是平铺直叙式的，不符合当前的课堂评价要求，我们必须改变观念，研究不断引导质疑式的教学。

其实，“质疑”是获取新知识的方法，一直是有成就的学者所倡导。

“学则须疑，学贵善疑”（宋代·张载）

“小疑则小进，大疑则大进，疑者乃觉悟之机也，一番觉悟，一番长进”。（明代·陈献章）

“新知识从怀疑产生”（近现代哲学家·费尔巴哈）

由此可以看出：质疑是进步的起点，质疑是创新的起点。

质疑是创新的起点即是说：能发现问题，才能有创新的可能性。因此，培养创新能力就要从引导学生学会质疑开始。这样看问题才能使教师培养学生的创新能力有了实实在在的着手点。

质疑可以提高学生的“学习能力”和“自我发展能力”。创设一定的情境促使学生自己提出疑问,激发他们产生强烈的探索动机。这对促进学生思维能力的发展,提高学业水平,增强今后独立工作的能力均具有重要的意义。

因此,作为教师,应根据各自课程的特点,努力创设有关的情景，注意引导学生学会质疑。

质疑水平可以反映一个人的：直觉、发散思维 、收敛思维、迁移思维、逆向思维、逻辑推理的水平等。

在教学中涉及到的问题很多，就想到的说一些。

（一）质疑的主、客体。向谁质疑？或说质疑的对象。在学校中可分为这样三种：

1. 师生之间的质疑；2.学生之间的质疑；3.自己向自己质疑

其中1、2属于对外沟通式；而3向自己质疑属于内化式，这种质疑最重要。

（二）质疑的内容。有思考才有质疑，一般说来自下面一些思考。

1.对认识过程的思考；2.对结论的思考；3.对方法上的思考；4.对问题条件、解答、结果的思考

2.

（三）质疑的类型。

1否定型－ 例：伽利略对亚利士多德“力产生运动”的否定（质疑），提出“力改变物体的运动状态”。

例：50年代，李政道与杨振宁同在普林斯顿高能物理研究所任研究员。其间他与杨振宁教授合作，于1956年共同提出弱相互作用中宇称不守恒原理，并共同获1957年诺贝尔物理学奖。在量子力学和粒子物理中，宇称守恒定律被俗称为左右对称定律，在杨振宁和李政道提出弱相互作用下宇称不守恒之前，它一直被人们奉为金科玉律。但杨、李在研究中对这一定律提出质疑，即它不适用于弱相互作用。1956年6月，他们完成了题为“对弱相互作用中宇称守恒的质疑”的经典论文。（摘于http://news.sina.com.cn/c/2001-10-31/389317.html）

2逻辑推进型－ 例：1820年奥斯特发现电流具有磁效应，简单说是“电能生磁”。法拉第由此而想到“磁是否能生电？”的质疑。有了这样的质疑，法拉第通过十年的研究，终于1831年发现了“电磁感应现象”。

3评价型－ 高考中已有考查，如上海高考题：给出题、给出分析、给出解答、请考生评价所做出的分析与解答。（见附件）

当前知识的“定义”变了，教学要就求变了，对教师的评价标准也就变了，这是必须注意到的事实。因此，什么是一节好课的标准也不同了。

这样，对传统认识中的“好教师”也要进行质疑，中国物理学会教育委员会主任、北京大学教授赵凯华在两年前的一段评价，虽然是对物理教师的评价，但对我们所有的教师都会有启发。

“在我国，有一种普遍的提法：作为一名好教师应当“课堂上解决问题”，把所教的内容都“讲深讲透”，不给学生课后留下疑难，让学生课后提不出问题来。所以我国的教师都习惯于把知识组织得井井有条，对课程内容的每个细节作详尽的解说，对学生可能发生的误解都一一予以告诫。-----现代物理学中的新事物，怕不能讲透而引起麻烦的，在课堂上宁可只字不提。这就是我国细嚼慢咽的讲授风格，封闭式的教学方法。”

“讲深讲透”，“不给学生课后留下疑难”，“让学生课后提不出问题来”，“对课程内容的每个细节作详尽的解说”，“对学生可能发生的误解都一一予以告诫”，“细嚼慢咽的讲授风格”这些教学观点在当前应以新的考虑，它们可能不会再是教师的优点，而是“封闭式的教学方法”的具体体现。

它是对学生的一种禁锢，它同时也禁锢了教师自己。

它剥夺了学生质疑的机会和权力。它把学生置于被动的学习地位。

这就要求教师必须确立教学新观念：开放式的教学方法。

但是打破“封闭式的教学方法”又不是很容易，因为大家都习惯了。老教师教学经验越来越丰富，知道学生在什么地方易错，讲得就越细，就越不利于学生的独立思考。新教师又由于对教材的不熟悉，恐有疏漏，也就面面具到。

因此，新、老教师在更新教学观念上是站在同一起跑线上。

附件：2001年上海高考试题